Человек, который имеет некоторый опыт во взаимодействии с депрессивными личностями и в расковыривании содержимого их голов, - практически всегда со временем понимает (ну, если не дурак, конечно), что они, эти депрессивные, - они как дети малые. Без метафоричности, буквально - перед тобой ребенок.
Все они до сих пор, как тогда, в детстве, - хотят быть космонавтами. Но при этом у них есть внутри товарищ прапорщик, и этот внутренний товарищ прапорщик непрерывно листает свою толстую книжечку, читает, листает, а потом непрерывно выносит вердикт: "Да хуйня ты, а не космонавт!!". А так хотелось. А они так старались. И они расстраиваются.
Но это все свойственные мне шуточки. А вот как об этом пишет Бек в одной из лучших своих, по моему мнению, книг:
"Для того, чтобы понять то, как расстраивается мышление при депрессии, следует концептуализировать таковое с точки зрения "примитивного" в противоположность "зрелому" режиму организации реальности. Вполне очевидно, что депрессивные личности склонны структурировать свой опыт сравнительно примитивным образом. Они склонны к формированию широких глобальных суждений по поводу событий, которые влияют на их жизнь. Значения и смыслы, наводняющие их сознание, чаще всего являются экстремальными, категоричными, абсолютными и осуждающими. Эмоциональная реакция в силу этого обычно негативна и экстремальна. В противоположность таковому примитивному типу мышления более зрелое мышление автоматически видит жизненные ситуации с точки зрения разнообразных измерений или качеств (вместо одной категории), задействуется скорее количественная, нежели качественная терминология, а оные жизненные ситуации согласовываются скорее с относительными, нежели с абсолютными стандартами. В ходе примитивного мышления сложность, вариабельность и противоречивость человеческого опыта и поведения редуцируются до нескольких грубых категорий.
Характеристики типичного депрессивного мышления выглядят аналогичными тем, которые излагал Пиаже (1932/1960) в данных им описаниях мышления детей. Название "примитивная" для данной разновидности мышления мы использовали для того, чтобы отличить ее от более адаптивного мышления, наблюдаемого на более поздних стадиях возрастного развития. Отличительные характеристики этих форм мышления изложены в схематической форме ниже.
"Примитивное" мышление
Не обращается внимание на частности, мышление глобально: Я - трус
"Зрелое" мышление
Человек обращает внимание на частности: Я в определенной степени трус, в некоторой степени великодушен, и совершенно точно умен.
"Примитивное" мышление
Абсолютистское и моралистичное: Я презренный трус
"Зрелое" мышление
Относительное и не склонное к осуждению: Я более пуглив чем большинство людей, которых я знаю
"Примитивное" мышление
Инвариантное: Я всегда был и всегда буду трусом
"Зрелое" мышление
Вариативное: Мои страхи варьируются от случая к случаю и от ситуации к ситуации
"Примитивное" мышление
"Диагноз характеру": В моем характере имеется дефект
"Зрелое" мышление
"Диагноз поведению": я слишком часто избегаю ситуаций и у меня имеется много страхов
Для обозначения этого мышления Леви-Брюль пользуется понятием «первобытное мышление» . Выражение "первобытное" является чисто условным термином, который не должен быть понимаем в буквальном смысле.
Когда белые вошли в соприкосновение с такими народностями, как австралийцы и туземцы, например, те не знали еще металлов, и их цивилизация напоминала общественный строй каменного века. Отсюда и взялось название первобытных народов, которое им было дано. Эта "первобытность", однако, весьма относительна.
Многие считают, что первобытное мышление является нелогическим, т. е. неспособно осознавать, судить и рассуждать подобно тому, как это делаем мы. Очень легко доказать обратное. Первобытные люди весьма часто дают доказательства своей поразительной ловкости и искусности в организации своих охотничьих и рыболовных предприятий, они очень часто обнаруживают дар изобретательности и поразительного мастерства в своих произведениях искусства, они говорят на языках, подчас очень сложных, имеющих порой столь же тонкий синтаксис, как и наши собственные языки, а в миссионерских школах индейские дети учатся так же хорошо и так же быстро, как и дети белых.
Однако другие факты показывают, что в огромном количестве случаев первобытное мышление отличается от нашего. Оно совершенно иначе ориентировано. Там, где мы ищем вторичные причины, устойчивые предшествующие моменты, первобытное мышление обращает внимание исключительно на мистические причины, действие которых оно чувствует повсюду. Оно без всяких затруднений допускает, что одно и то же существо может в одно и то же время пребывать в двух или нескольких местах. Оно обнаруживает полное безразличие к противоречиям, которых не терпит наш разум. Вот почему позволительно называть это мышление, пралогическим.
Отсюда вовсе не следует, однако, что подобная мыслительная структура встречается только у первобытных людей. Не существует двух форм мышления у человечества, одной пралогической, другой логической, отделенных одна от другой глухой стеной, а есть различные мыслительные структуры, которые существуют в одном и том же обществе и часто, – быть может, всегда – в одном и том же сознании.
Существуют черты, общие всем человеческим обществам:
· традиции, которые передаются от поколения к поколению
· учреждения более или менее устойчивого характера
Следовательно, высшие умственные функции в этих обществах не могут не иметь повсюду некоторую общую основу.
Для исследования мышления первобытных людей нужна новая терминология. Во всяком случае, необходимо, по крайней мере, специфицировать тот новый смысл, который должно приобрести известное количество общепринятых выражений в применении их к объекту, отличному от того объекта, который они обозначали раньше. Так, например, обстоит дело с термином "коллективные представления" .
В общепринятом психологическом языке, который разделяет факты на эмоциональные, моторные (волевые) и интеллектуальные, "представление" отнесено к последней категории. Под представлением разумеют факт познания, поскольку сознание наше просто имеет образ или идею какого-нибудь объекта. Совсем не так следует разуметь коллективные представления первобытных людей. Деятельность их сознания является слишком мало дифференцированной для того, чтобы можно было в нем самостоятельно рассматривать идеи или образы объектов, независимо от чувств, от эмоций, страстей, которые вызывают эти идеи и образы или вызываются ими. Чтобы сохранить этот термин, нам следует изменить его значение. Эта форма деятельности у первобытных людей – это не интеллектуальный или познавательный феномен в его чистом или почти чистом виде, но гораздо более сложное явление, в котором то, что собственно считается у нас "представлением", смешано еще с другими элементами эмоционального или волевого порядка, окрашено и пропитано ими. Не будучи чистыми представлениями в точном смысле слова, они обозначают или, вернее, предполагают, что первобытный человек в данный момент не только имеет образ объекта и считает его реальным, но и надеется на что-нибудь или боится чего-нибудь, что связано с каким-нибудь действием, исходящим от него или воздействующим на него. Действие это неизменно признается реальностью и составляет один из элементов представления о предмете.
Для того, чтобы обозначить одним словом это общее свойство коллективных представлений, которые занимают столь значительное место в психической деятельности низших обществ, я позволю себе сказать, что эта психическая деятельность является мистической .
Другими словами, реальность, среди которой живут и действуют первобытные люди, сама является мистической. Ни одно существо, ни один предмет, ни одно явление природы не являются в коллективных представлениях первобытных людей тем, чем они кажутся нам. Почти все то, что мы в них видим, ускользает от их внимания или безразлично для них. Зато, однако, они в них видят многое, о чем мы и не догадываемся. Так многие вещи первобытные люди наделяли мистической силой.
Для первобытного сознания нет чисто физического факта в том смысле, какой мы придаем этому слову. Текучая вода, дующий ветер, падающий дождь, любое явление природы, звук, цвет никогда не воспринимаются так, как они воспринимаются нами. Весь психофизиологический процесс восприятия происходит у них так же, как и у нас, но воспринимают они не тем же сознанием, что и мы.
Общеизвестен факт, что первобытные люди и даже члены уже достаточно развившихся обществ, сохранившие более или менее первобытный образ мышления, считают пластические изображения существ, писанные красками, гравированные или изваянные, столь же реальными, как и изображаемые существа. Если первобытные люди воспринимают изображение иначе, чем мы, то это потому, что они иначе, чем мы, воспринимают оригинал. Мы схватываем в оригинале объективные реальные черты, и только эти черты: например, форму, рост, размеры тела, цвет глаз, выражение физиономии и т. д. Для первобытного человека изображение живого существа представляет смешение признаков, называемых нами объективными, и мистических свойств.
Первобытные люди рассматривают свои имена как нечто конкретное, реальное и часто священное («Настоящее имя царя является тайным...").
Первобытный человек не меньше, чем о своем имени или изображении, беспокоится о своей тени. В Западной Африке "убийства" иногда совершаются путем вонзания ножа или гвоздя в тень человека: преступник такого рода, пойманный с поличным, немедленно подвергается казни.
Кроме того, первобытные люди вполне сознательно придают столько же веры своим сновидениям, сколько и реальным восприятиям.
Этим объясняется также то почтение и благоговение, которое питают к визионерам, ясновидящим, пророкам, а иногда даже к сумасшедшим. Им приписывается специальная способность общаться с невидимой реальностью.
Для членов нашего общества между этими видениями, волшебными проявлениями, с одной стороны, и фактами, познаваемыми в результате обычного восприятия и повседневного опыта, с другой стороны, существует четкая разграничительная линия. Для первобытного же человека, напротив, этой линии не существует. Для первобытного мышления существует только один мир.
Если коллективные представления первобытных людей отличаются от наших своим по существу мистическим характером, если их мышление, как я пытался показать, ориентировано иначе, чем наше, то мы должны допустить, что и сочетание представлений в сознании первобытного человека происходит по-иному, чем у нас. Мышление низших обществ не повинуется исключительно законам нашей логики , оно, быть может, подчинено законам, которые не целиком имеют логическую природу.
Очень часто наблюдатели имели возможность собрать такие рассуждения или, точнее говоря, такие сочетания представлений, которые казались им странными и необъяснимыми. Например, "В Ландане засуха была однажды приписана специально тому обстоятельству, что миссионеры во время богослужения надевали особый головной убор. Миссионеры показали туземным вождям свой сад и обратили их внимание на то, что их собственные насаждения погибают от недостатка воды. Ничто, однако, не могло убедить туземцев, волнение которых не улеглось до тех пор, пока не полили обильные дожди".
Общепринятое объяснение всех этих фактов сводится к следующему: мы имеем здесь неправильное (наивное) применение первобытными людьми закона причинности, они смешивают предшествующее обстоятельство с причиной. Даже опыт не в состоянии ни разуверить их, ни научить чему-нибудь. В бесконечном количестве случаев мышление первобытных людей, как мы видели выше, непроницаемо для опыта.
Мистические отношения, которые так часто улавливаются в отношениях между существами и предметами первобытным сознанием, имеют одну общую основу. Все они в разной форме и разной степени предполагают наличие "партиципации" (сопричастности) между существами или предметами, ассоциированными коллективным представлением. Вот почему, за неимением лучшего термина, я назову "законом партиципации" характерный принцип "первобытного" мышления, который управляет ассоциацией и связями представлений в первобытном сознании.
То, что мы называем естественной причинной зависимостью между событиями и явлениями, либо вовсе не улавливается первобытным сознанием, либо имеет для него минимальное значение. Первое место в его сознании, а часто и все его сознание занимают различные виды мистической партиципации.
Вот почему мышление первобытных людей может быть названо пралогическим с таким же правом, как и мистическим . Это, скорее, два аспекта одного и того же основного свойства, чем две самостоятельные черты. Первобытное мышление, если рассматривать его с точки зрения содержания представлений, должно быть названо мистическим, оно должно быть названо пралогическим, если рассматривать его с точки зрения ассоциаций. Под термином "пралогический" отнюдь не следует разуметь, что первобытное мышление представляет собой какую-то стадию, предшествующую во времени появлению логического мышления. Оно не антилогично, оно также и не алогично. Называя его пралогическим, автор только хочет сказать, что оно не стремится, прежде всего, подобно нашему мышлению избегать противоречия. Оно отнюдь не имеет склонности без всякого основания впадать в противоречия, однако оно и не думает о том, чтобы избегать противоречий. Чаще всего оно относится к ним с безразличием. Этим и объясняется то обстоятельство, что нам так трудно проследить ход этого мышления.
Коллективные представления первобытных людей не являются продуктом интеллектуальной обработки в собственном смысле этого слова. Они заключают в себе в качестве составных частей эмоциональные и моторные элементы, и, что особенно важно, они вместо логических отношений (включений и исключений) подразумевают более или менее четко определенные, обычно живо ощущаемые, "партиципации" (сопричастия).
Поколение 20-го века предало забвению нравственность и духовность, подменив внешними правилами морали и религиозностью.
1. Примитивное мышление - основа массового сознания
Массовое сознание - это новая форма жизни современных людей, которые забыли свою индивидуальность и право быть самим собой, придерживаясь внешних правил приличия, превратились в "разумную биомассу".
Мышление с "двумя кнопками" имеет огромное преимущество для управления массовым сознанием (толпой, стадом, социумом) чтоб не заблудились!
Примитивное мышление - это признак ограниченности в познании, то есть мышление, блокированное границами, не пускающими человеческую мысль в свободное проникновение сути вещей и за пределы установленных границ.
К такому мировоззрению привела мораль религиозного характера, разделив бога и человека, замкнув на себе единоличное право на духовность (эта мысль констатирует результат на сегодняшний день, а не историческое предназначение религии).
Это потрясающий феномен, который сегодня всё больше и больше проявляется в верованиях и поведении людей: я маленький и слабый - есть, кто-то большой и могущий! (глаза принято поднимать при этом, вверх). Вместо сотрудничества с божественной силой, предлагается рабская философия бытия, зависимого от всего в материальном мире человека.
Массовая бездуховность и безнравственность в 21 веке - это печальные результаты для современной цивилизации. Печальны сами последствия: повсеместный разгул ханжества (двойные стандарты), алчность и стяжательство стали синонимами - престижности и социального успеха.
Легимитизация агрессии в прошлом веке (20 в) - экстремизм совсем недавно обладал ореолом романтизма и был символом борьбы униженных, за "мифическую" свободу. То есть, в глазах обывателя, который сам не находиться в эпицентре конфликта и не является живым свидетелем жестокости, это явление ассоциируется с чем-то положительным, вызывающим сочувствие. Именно такие ассоциации "оседают" в массовом сознании вместо объективной информации.
Таким образом, само проявление агрессии, используемое одной группой людей по отношению к другой, получило легитимность в конце прошлого века. Важно, чтобы слова, прикрывающие истинные действия, звучали убедительно и вызывали ассоциативно сочувствие.
На индивидуальном уровне, проявление агрессии не дозволяется обществом, через законы и установленные правила регламентирующие общественный порядок, которые в свою очередь сформулированы на основе моральных представлений. Религия предлагает свой путь, облегчения от внутренних "грехов": покайся! Но существующие причины внутренней агрессии никуда не уходят, и в этом проявление бездуховности, или то, что мы вкладываем в понятие нравственность.
Психиатр назначая лекарство, снимает проявление симптомов: "потери контроля над психическим состоянием". В грехах принято винить человека, в болезненном состоянии лечить. Но предложенные способы не открывают внутренний канал связи с духовным началом внутри человека. Сами обряды покаяния и исповеди присутствуют во всех религиях и к массовой духовности до сих пор не привели, в отличие от массовой религиозности.
Эксплуатируемый образ слабых, несчастных народов, выстроенный по аналогии с бедным и несчастным человеком, вызывающий, опять-таки, сочувствие, используется в корыстных политических играх, с целью захвата власти и получения доступа к финансам. Давайте, вдумаемся, чему мы завуалировано сочувствуем - желанию убивать, захватывать и грабить? Речь не идет о создании благополучия своими руками, даже с той помощью, которую дают более развитые в экономическом смысле страны.
Увлечённость агрессией становится центральной ценностью "униженных народов". А ведь творить и созидать, развиваться, пусть при помощи кого-то, это уже духовный акт. Здесь мы наглядно видим полную противоположность духовности, под прикрытием религиозных лозунгов совершается открытое зло в мировом масштабе и цивилизованное общество находит способы одобрять то, что сами себе не пожелали бы.
Кульминация современной религиозности - фанатизм убийц, открыто демонстрирующих силу Зла и доказывающие действие своей Силы, в невозможности её остановить, наказать или защититься от неё.
Посмотрим на результаты, к чему привело формальное понимание морали, встроенное в человеческое сознание через примитивное мышление. Семь миллиардов населения Земли - какой процент из них счастливых, успешных, обеспеченных, здоровых и могущих людей? Но ведь, формальное понимание добра и моральных принципов, укрепившихся в массовом сознании, одобряют именно обратную систему ценностей, раболепства и жертвенности!
Вот она и реализуется у всего человечества на глазах! Нам это нравится? Каждый хочет искренне пополнять ряды благополучных землян? Или от сочувствия к нищете, болезням, примитивизму и убогости (в самом наихудшем понимании) - присоединяться к жертвам и "человеческим отходам" взрываемым повсеместно, как "акт очищения"?
До тех пор, пока в индивидуальном сознании присутствует одобрение Зла в виде терпения плохого, как необоснованной жертвенности, психология нищих и зависимых, не верящих в себя людей, Зло, как явление неистребимо. Оно подпитывается нашей же неудовлетворённостью, страхами за выживание и естественными защитными реакциями - агрессией на личное зло внутри меня, через негативное (примитивное) мышление.
2. Социальная зависимость и полный паралич духовности, через примитивное мышление
Психология зависимых людей пропитана верой, что они сами ничего не стоят и не могут - заниженная самооценка и девальвированное чувство собственного достоинства. Это, в свою очередь, порождает и удерживает в неизменном положении психологию "нищих духом", или людей, обесценивших силу своего духа, привыкших полагаться на других, а не на себя. Такие люди обязаны (по внушённым псевдо ценностям), всего бояться, озираться на рядом идущих - не выпали ли они из общей обоймы, из общей тусовки, из навязанных стереотипов?
Любой человек, который вышел из-под влияния стереотипного мышления (не имеются в виду, люди с нарушенной психикой), способный самостоятельно мыслить, выглядит в глазах "правильного большинства" немного странным, непохожим, чужим и опасным. Но это всего лишь примитивные "оценки" по принципу полярности и несхожести. В искажённом мировоззрении прочитываются, как нарушение установленных правил и нарушение следованию "общепринятых" норм, навязанного жизненного пути по всеобщей морали, вступающей в конфликт и с индивидуальностью.
"Никогда не идите покорно, как скот на бойню, на поводу у слепцов, бесстыдно выдающих себя за зрячих и готовых ради достижения своих примитивных целей повести толпы доверившихся им людей по самому краю пропасти" (изречение о ложных духовных наставниках).
90% населения Земли, теоретически зная, что именно должны выполнять по принципам морали - выполнить до сих пор не могут, всё время спотыкаются, ошибаются, грешат и не попадают туда, где есть центр духовной силы!
Выполнение 10 заповедей стало невыполнимой проблемой для интеллектуальных, развитых, опытных и высоко моральных людей. В результате чего они получают только обещанные страдания, предполагая, что это и есть "кара божья".
Мировоззрение, сформированное на фундаменте религиозной морали, привело к ограничивающим и регламентирующим нормами социального поведения. Оно пропитано недоверием к человеку.
В основе же духовного развития лежит вера или доверие, а не страх перед богом или наказанием. Страх сам по себе - это симптом угрозы или отсутствия доверия. В результате, весь цивилизованный мир смотрит на деяние рук своих и в ужасе ищет спасение всё в тех же примитивных регламентациях ханжеской морали, изобретая двойные стандарты для разных социальных групп.
3. Понятие духовности подменено понятием религиозность
Как только мы сосредотачиваем своё внимание на понятии духовность, возникает недоумение - духовными, по определению, являются все люди только потому, что каждый из нас является обладателем своей "индивидуальной души".
Именно беспомощность людей, не знающих, что делать с этой живой, но не материальной частью своего Я, создаёт претендент "торговли" религией "духовными нормами". Под строгим контролем и осуждением, духовные знания становятся мертвенными, то есть, лишённые самой духовной силы, которая единственная и делает человека могущим и самостоятельно различающим.
Знание - это форма, которая вмещает энергию или силу самого знания. Но формы, претендующие на могущество и не несущие духовную энергию, превращаются в пустую оболочку, то есть по сути своей бессмысленны, поэтому и агрессивны, отстаивая себя путём навязывания и подавления. Когда религиозная вера строится на страхе, угрозе, авторитарности - это и есть самый безнравственный акт по отношению к личности.
Применение силы авторитета (религии) для подавления индивидуальной воли, вместо дарения духовной силы, наполняющей индивидуальное сознание и побуждающее к росту, фактически подавляет и препятствует индивидуальному контакту с божественным началом внутри него самого.
Так на протяжении многих столетий формировалась примитивная форма мышления, характеризующая себя, как "запрещающая" познание, сохраняющая вечный образ "маленького человека", наполненная страхами, неведеньем (невежеством), мраком (не осознанностью).
Благодаря примитивной форме мышления очень удобно стало управлять толпой или массовым сознанием, нажимая всего на "две кнопки": можно - нельзя, хорошо - плохо, морально - аморально.
Слабость личности с блокированной индивидуальной духовной активностью - поощряется и одобряется, но тоже негласно! Зато все знают, что "послушные - удобны"; всем также известно, что инициатива наказуема, тот, кто первый берёт ответственность, этому первому и "дадут по ушам" если он не угодил толпе, выйдя из стереотипов навязанной морали. То есть, религиозность со своей догматичной моралью стимулирует "уши", вместо того, чтобы развивать самостоятельное разумение, пробуждающее индивидуальное духовное начало.
Этот парадокс наблюдается и в научной сфере - для того, чтобы открыто и свободно постигать мир во всех его проявлениях (физика, астрономия, биология, химия), учёные принципиально выходят из под влияния религиозности, как мировоззрения не дозволяющего постигать. То есть брезгливое отношение к религии проявляется, именно в ассоциациях примитивного способа познания мира, через ограниченное мышление.
В результате материализм оказался в отрыве от духовности и стал противоположностью всему, что не постижимо известными научными методами. Познанные вещи есть, но следов духовности они не несут. Существует явный предел, граница, до которой доходят сами научные методы, то есть ощутимый барьер, где познанная часть воспринимается за целостность или завершённость. И это то, что существует в умах материалистов.
А та часть, которая остаётся по другую сторону этого барьера, невидима, непознаваема существующими способами, не существует! Суть познаваемых вещей, доходящая до видимых пределов постижения, определяется, как не существующая, потому, что не познаваемая.
Сами методы создают иллюзию того, что всё, что менее физично, по степени увеличения от материального к более духовному, (то есть, в динамике возвышения к пониманию) имеет свой предел и конечность. И это, принципиальная ошибка.
П ервые годы жизни ребенка - это годы примитивного, замкнутого существования и налаживания самых элементарных, самых примитивных связей с миром.
Мы видели уже, что ребенок первых месяцев своего существования - это асоциальное «узкоорганическое» существо, отрезанное от внешнего мира и целиком ограниченное своими физиологическими отправлениями.
Все это, конечно, не может не влиять самым определяющим образом на детское мышление, и мы должны прямо сказать, что мышление маленького ребенка 3 - 4 лет не имеет ничего общего с мышлением взрослого человека в тех его формах, какие созданы культурой и длительной культурной эволюцией, многократными и активными встречами с внешним миром.
Конечно, это еще совершенно не значит, что детское мышление не имеет своих законов. Нет, законы детского мышления есть совершенно определенные, свои, не похожие на законы мышления взрослого: у ребенка этого возраста есть своя примитивная логика, свои примитивные мыслительные приемы; все они определяются именно тем, что это мышление развертывается, на примитивной почве поведения, не сталкивавшегося еще достаточно серьезно с реальностью.
Правда, все эти законы детского мышления были нам до самого последнего времени очень мало известны, и лишь в самые последние годы, особенно благодаря работам швейцарского психолога Пиаже (Piaget), мы познакомились с его основными чертами.
Перед нами открылось поистине любопытное зрелище. После ряда исследований мы увидели, что мышление ребенка не только действует по другим законам, чем мышление культурного взрослого человека, - оно в самом корне построено существенно иначе, пользуется иными средствами.
Если мы подумаем о том, какие функции исполняет мышление взрослого человека, мы очень скоро придем к ответу, что оно организует наше приспособление к миру в особенно сложных ситуациях . Оно регулирует наше отношение к реальности в особо сложных случаях, там, где не хватает деятельности простого инстинкта или привычки; в этом смысле мышление есть функция адекватного приспособления к миру, форма, организующая воздействие на него. Это обусловливает все построение нашего мышления. Для того чтобы с помощью его возможно было организованное воздействие на мир, оно должно работать максимально правильно, оно не должно отделяться от реальности, смешиваться с фантастикой, каждый шаг его должен быть подвержен практической проверке и должен выдержать такую проверку. У здорового взрослого человека мышление отвечает всем этим требованиям, и лишь у людей, заболевающих нервно-психически, мышление может принимать формы, не связанные с жизнью и реальностью и не организующие адекватное приспособление к миру.
Совсем не то видим мы на первых стадиях развития ребенка. Для него часто не важно, насколько правильно, протекает его мышление, насколько оно выдержит первую проверку, первую встречу с реальностью. Его мышление часто не имеет установки на то, чтобы регулировать и организовать адекватное приспособление к внешнему миру, а если иногда и начинает носить черты этой установки, то осуществляет это еще примитивно, теми несовершенными орудиями, которые имеются в его распоряжении которые требуют еще длительного развития, чтобы быть приведенными в действие.
Пиаже характеризует мышление маленького ребенка (3 - 5 лет) двумя основными чертами: его эгоцентричностью и его примитивностью .
Мы сказали уже, что характерным для поведения младенца является его оторванность от мира, его занятость собой, своими интересами, своими удовольствиями. Попробуйте понаблюдать над тем, как ребенок 2 - 4 лет играет в одиночку: он не обращает внимания ни на кого, он целиком погружен в себя, раскладывает что-то перед собой и снова складывает, сам с собою разговаривает, обращается к себе и сам же себе отвечает. Отвлечь его от этой игры трудно; обратитесь к нему - и он не сразу оторвется от своих занятий. Ребенок этого возраста великолепно может играть в одиночку, будучи целиком занят сам собой.
Приведем одну запись такой игры ребенка, сделанную над ребенком 2 лет 4 мес*.
*Запись заимствована нами из материалов, любезно предоставленных нам В. Ф. Шмидт.
Марина, 2 г. 4 мес, была вся погружена в игру: насыпала песок на свои ноги, сыпала преимущественно выше колен, потом стала насыпать в носки, потом брала песок горстями и растирала всей ладонью на ноге. Наконец начала насыпать песок на бедро, покрывала сверху платком и поглаживала обеими руками вокруг ноги. Выражение лица очень довольное, часто сама себе улыбается.
Во время игры говорит для себя: «Мама, во... вот... еще... еще... Мама, еще налей... Мама, еще... Мама, налей... Мамочка, еще налей... Ничего... Это моя тетя... Тетя, еще песок... Тетя... еще надо кукле песок...»
Еще и в другом может выявиться этот эгоцентризм детского мышления. Попробуем понаблюдать, когда и как говорит ребенок, какие цели преследует он своим разговором и какие формы его разговор принимает. Мы удивимся, если присмотримся к ребенку ближе, как много ребенок говорит один, «в пространство», сам с собой, и как часто речь не служит ему для общения с другими. Создается впечатление, что у ребенка речь служит часто не социальным целям взаимного общения и взаимной информации, как у взрослых.
Приведем еще одну запись поведения ребенка, заимствованную нами из того же источника. Обратим внимание на то, как игра ребенка 2 лет 6 мес. сопровождается «аутистической» речью, речью только для себя...
Алик, 2 г. 6 мес (придя в комнату матери), занялся игрой с ягодами рябины, стал обрывать их, складывать в полоскательную чашку: «Надо ягодки очистить поскорей... Это мои ягодки. Они лежат в кроватке. (Замечает обертку от печенья.) Больше нету печенья? Бумага только осталась? (Кушает печенье.) Печенье вкусное. Вкусное печенье (кушает). Печенье вкусное. Упало! Капелька упала! Это такой маленький... Большой... Маленький кубик... Он может сидеть, кубик... Он может сидеть тоже... Он не может писать... Кубик не может писать... (берет молочник). Туда положим спички и им дадим пирожок (берет картонный кружок). Много пирожок...»
Тот же Пиаже, уже цитированный нами, установил, что наиболее характерной формой речи у ребенка оказывается монолог, речь для самого себя. Эта форма речи сохраняется у ребенка даже в коллективе и приобретает специфические, несколько комичные формы, когда даже в коллективе каждый ребенок говорит для себя, продолжает развивать свою тему, обращая минимальное внимание на своих «собеседников», которые (если эти дети - его однолетки) тоже говорят для себя.
«Ребенок разговаривает таким образом, - замечает Пиаже, - не заботится обычно о том, чтобы собеседники его слушали, просто потому, что ведь он и не обращается своей речью к ним. Он вообще ни к кому не обращается. Он говорит вслух для себя при других»*.
*Piaget J. Le langage et la pensee chez lenfant. P., 1923. P. 28.
Мы привыкли, чтобы речь в коллективе связывала людей друг с другом. И однако у детей мы часто не наблюдаем этого. Приведем снова запись, на этот раз запись разговора ребенка 6,5 лет -в коллективе однолеток, проведенную во время игры - рисования**.
** Ibid. P. 14-15. Отдельные буквы - имена детей.
Пий, 6 лет (обращаясь к Эз., который рисует трамвай с прицепом):
23. «Но ведь у них нет площадки, у трамваев, которые прицеплены сзади». (Ответа нет.)
24. (Говорит о своем нарисованном только что трамвае.) «У них нет прицепленных вагонов». (Не обращается ни к кому. Никто не отвечает.)
25. (Обращается к Б.) «Это трамвай, у него нет еще вагонов». (Ответа нет.)
26. (Обращается к Хею.) «У этого трамвая нет еще вагонов, Хей, понимаешь, понимаешь, он красный, понимаешь». (Ответа нет.)
27. (Л. говорит вслух: «Вот смешной человек...» Игра после паузы, и не обращаясь к Пию, не обращаясь вообще ни к кому.) Пий; «Вот смешной человек». (Л. продолжает рисовать свой вагон.)
28. «Я оставлю свой вагон белым».
29. Эз., который тоже рисует, заявляет: «Я его сделаю желтым».) «Нет, не нужно его делать желтым».
30. «Я сделаю лестницу, вот посмотри». (Б. отвечает: «Я не могу прийти сегодня вечером, у меня гимнастика...»)
Самым характерным для всего этого разговора является то, что тут почти не видно основного, что мы привыкли замечать в коллективном разговоре, - взаимного обращения друг к другу с вопросами, ответами, мнениями. Этот элемент в данном отрывке почти отсутствует. Каждый ребенок говорит главным образом о себе и для себя, не обращаясь ни к кому и ни от кого не ожидая ответа. Если даже он и ждет ответа от кого-нибудь, но ответа этого не получает, то быстро забывает это и переходит к другому «разговору». Речь для ребенка этого периода лишь в одной части является орудием для взаимного общения, в другой она еще не «социализирована», она «аутистична», эгоцентрична, она, как мы еще увидим ниже, играет в поведении ребенка совсем иную роль.
Пиаже и его сотрудники указали и ряд других форм речи, носящих эгоцентрический характер. При ближайшем анализе оказалось, что даже многие вопросы носят у ребенка эгоцентрический характер; он спрашивает, заранее зная ответ, только для того, чтобы спросить, чтобы выявить себя. Таких эгоцентрических форм в детской речи оказывается довольно много; по данным Пиаже, их число в возрасте 3 - 5 лет колеблется в среднем между 54 - 60, а от 5 до 7 лет - от 44 до 47. Эти цифры, основанные на длительном и систематическом наблюдении над детьми, говорят нам о том, насколько специфично построены мышление и речь у ребенка и насколько речь ребенка обслуживает совершенно другие функции и носит совершенно другой характер, чем у взрослого*.
* Русские материалы, полученные при длительном исследовании проф. С. О. Лозинского, дали значительно более низкий процент эгоцентризма у детей наших детских учреждений. Это лишний раз показывает, как различная среда может создать значительное различие в структуре детской психики.
Только в последнее время благодаря специальной серии опытов мы убедились, что эгоцентрическая речь несет совершенно определенные психологические функции. Эти функции заключаются прежде всего в планировании известных начавшихся действий. В этом случае речь начинает играть совершенно специфическую роль, она становится в функционально особые отношения к остальным актам поведения. Стоит только просмотреть хотя бы два приведенных нами выше отрывка, чтобы убедиться, что речевая деятельность ребенка является здесь не простым эгоцентрическим проявлением, а несет явно планирующие функции. Взрыв такой эгоцентрической речи можно легко получить, затруднив протекание какого-нибудь процесса у ребенка**.
** Ср.: Выготский Л. С. Генетические корни мышлений и речи // Естествознание и марксизм. 1929. № 1; Л у р и я А. Р. Пути развития детского мышления // Естествознание и марксизм. 1929. № 2.
Но не только в формах речи проявляется примитивный эгоцентризм мышления ребенка. Еще в большей степени мы замечаем черты эгоцентризма в содержании мышления ребенка, в его фантазиях.
Пожалуй, наиболее ярким проявлением детского эгоцентризма является тот факт, что маленький ребенок живет еще целиком в примитивном мире, мерилом которого являются удовольствие и неудовольствие, который задевается реальностью еще в весьма незначительной степени; для этого мира характерно то, что, насколько можно судить по поведению ребенка, между ним и реальностью вдвигается еще промежуточный мир, полуреальный, но весьма характерный для ребенка, - мир эгоцентрического мышления и фантазии.
Если каждый из нас - взрослый человек - сталкивается с внешним миром, осуществляя какую-нибудь потребность и замечая, что потребность остается без удовлетворения, он организует свое поведение так, чтобы циклом организованных действий осуществить свои задачи, удовлетворить потребность или же, примирившись с необходимостью, отказаться от удовлетворения потребности.
Совсем не то у маленького ребенка. Не способный к организованным действиям, он идет по своеобразному пути минимального сопротивления: если внешний мир не дает ему чего-нибудь в реальности, он возмещает эту нехватку в фантазии. Он, не способный адекватно реагировать на какую-нибудь задержку в осуществлении потребностей, реагирует и неадекватно, создавая себе иллюзорный мир, где все его желания осуществлены, где он полный хозяин и центр созданной им вселенной; он создает мир иллюзорного эгоцентрического мышления.
Такой «мир исполнившихся желаний» у взрослого остается разве что в его сновидении, иногда в мечтах; для ребенка это «живая действительность»; он, как мы указали, вполне удовлетворяется тем, что заменяет реальную деятельность игрой или фантазией.
Фрейд (Freud) рассказывает об одном мальчике, которого мать лишила черешни: этот мальчик встал назавтра после сна и заявил, что он съел все черешни и этим очень доволен. Неудовлетворенное в реальности нашло свое иллюзорное удовлетворение в сновидении.
Однако фантастическое и эгоцентрическое мышление ребенка проявляет себя не только в сновидении. Особенно резко оно проявляется и в том, что можно назвать «грезами наяву» ребенка и что часто легко смешивается с игрой.
Именно отсюда то, что мы часто расцениваем как детскую ложь, именно отсюда ряд своеобразных черточек в детском мышлении.
Когда ребенок 3 лет на вопрос, почему днем светло, а ночью темно, отвечает: «Потому что днем обедают, а ночью спят», это, конечно, проявление той эгоцентрически-практической установки готовой все объяснить как приспособленное для него самого, для его блага. То же самое должны мы сказать и про те наивные представления, характерные для ребят, что все кругом - и небо, и море, и скалы - все это сделано людьми и может быть им подарено*; ту же эгоцентрическую установку и полную веру во всемогущество взрослого человека мы видим и в том ребенке, который просит мать, чтобы она ему подарила сосновый лес, местечко Б., куда он хотел ехать, чтобы она сварила шпинат так; чтобы получился картофель**, и т.д.
* Следует, однако, отметить, что эти данные характерны для детей, выросших в той конкретной обстановке, в которой их исследовал Пиаже. Наши дети, растущие в иных условиях, могут дать совершенно иные результаты.
** См.: Клейн М. Развитие одного ребенка. М., 1925. С. 25 - 26.
Когда маленькому Алику (2 года) пришлось увидеть проехавший автомобиль, очень понравившийся ему, он настойчиво начал просить: «Мама, еще!» Так же точно реагировала Марина (тоже около 2 лет) на пролетевшую ворону: она была искренне уверена, что мама может заставить ворону пролететь еще раз*.
*Сообщено В. Ф. Шмидт.
Очень интересно сказывается эта тенденция в детских вопросах и ответах на них.
Иллюстрируем это записью одного разговора с ребенком**:
Алик, 5 лет 5 мес.
Вечером через окно увидел Юпитер.
Мама, а зачем существует Юпитер?
Я попыталась ему объяснить, но неудачно. Он опять пристал ко мне.
Ну, зачем же существует Юпитер? Тогда, не зная, что сказать, я спросила его:
А мы с тобой зачем существуем?
На это получила мгновенный и уверенный ответ:
Для себя.
Ну, и Юпитер тоже для себя.
Это понравилось ему, и он удовлетворенно сказал:
И муравьи, и клопы, и комары, и крапива - тоже для себя?
И он радостно засмеялся.
** Сообщено В. Ф. Шмидт.
В этом разговоре чрезвычайно характерен примитивный телеологизм ребенка. Юпитер должен обязательно существовать для чего-нибудь. Именно это «для чего» чаще всего замещает ребенку более сложное «почему». Когда ответ на этот вопрос оказывается трудным, ребенок все же выходит из этого положения. Мы существуем «для себя» - вот характерный для своеобразного телеологического мышления ребенка ответ, позволяющий ему решить вопрос о том, «для чего» существуют и другие вещи, и животные, даже и те, которые ему самому неприятны (муравьи, клопы, комары и крапива...).
Наконец, влияние той же эгоцентричности мы можем уловить в характерном для ребенка отношении к разговорам чужих и явлениям внешнего мира: ведь он искренне уверен, что для него нет непонятного, и слова «не знаю» мы почти не слышим из уст 4 - 5-летнего ребенка. Мы увидим еще ниже, что ребенку чрезвычайно трудно затормозить первое пришедшее в голову решение и что ему легче дать самый абсурдный ответ, чем признаться в своем незнании.
Торможение своих непосредственных реакций, умение вовремя задержать ответ - это продукт развития и воспитания, который возникает лишь очень поздно.
После всего, что нами было сказало об эгоцентричности в мышлении ребенка, не окажется неожиданным, если мы должны будем сказать, что мышление ребенка отличается от мышления взрослых и другой логикой , что оно построено по «логике примитива».
Конечно, мы далеки от того, чтобы здесь, в пределах одного небольшого экскурса, дать сколько-нибудь полное описание этой характерной для ребенка примитивной логики. Мы должны остановиться только на отдельных ее чертах, которые с такой ясностью видны в детских разговорах, детских суждениях.
Мы говорили уже, что ребенок, эгоцентрически установленный по отношению к внешнему миру, воспринимает внешние объекты конкретно, целостно и прежде всего с той их стороны, которая обращена к нему самому, непосредственно на него воздействует. Объективное отношение к миру, отвлекающееся от конкретных воспринимаемых признаков объекта и обращающее внимание на объективные соотношения, закономерности, у ребенка, конечно, еще не выработано. Он берет мир так, как он его воспринимает, не заботясь о связи отдельных воспринимаемых картин между собой и о построении той систематической картины мира и его явлений, которая для взрослого культурного человека; чье мышление должно регулировать взаимоотношение с миром, является необходимой, обязательной. В примитивном мышлении ребенка именно эта логика отношений, причинных связей и т. п. отсутствует и заменяется другими примитивными логическими приемами.
Обратимся снова к детской речи и посмотрим, как ребенок выражает те зависимости, наличие которых в его мышлении для нас представляет интерес. Уже многие замечали, что маленький ребенок совсем не употребляет придаточных предложений; он не говорит: «Когда я пошел гулять, я промок, потому что разразилась гроза»; он говорит: «Я пошел гулять, потом пошел дождь, потом я промок». Причинные связи в речи ребенка обычно отсутствуют связь «потому что» или «вследствие того» заменяется у ребенка, союзом «и». Совершенно ясно, что такие дефекты в речевое оформлении не могут не отразиться и на его мышлении: сложная систематическая картина мира, расположение явлений по их связи и причинной зависимости заменяются простым «склеиванием» отдельных признаков, их примитивным соединением друг с другом. Эти приемы мышления ребенка очень хорошо отражаются в детском рисунке, который ребенок строит именно по такому принципу перечисления отдельных частей без особой связи друг с другом. Поэтому часто на детском рисунке можно встретить изображение глаз, ушей, носа отдельно от головы, рядом с ней, но не в связи с ней, не в подчинении общей структуре. Приведем несколько примеров такого рисунка. Первый рисунок (рис. 24) взят нами не у ребенка - он принадлежит малокультурной женщине-узбечке, которая, однако, повторяет типичные особенности детского мышления с такой необычайной яркостью, что мы рискнули привести здесь этот пример*. Рисунок этот должен изображать всадника на лошади. Уже при первом взгляде ясно, что автор его не копировал действительность, а рисовал, руководясь какими-то другими принципами, другой логикой. Внимательно всмотревшись в рисунок, мы увидим, что основной отличающей его чертой является то, что он построен не по принципу системы «человек» и «лошадь», а по принципу склеивания, суммирования отдельных признаков человека, без их синтеза в единый образ. На, рисунке мы видим отдельно голову, отдельно - ниже - ухо, брови, глаза, ноздри, все это - далекое от их реального взаимоотношения, перечисленное в рисунке в виде отдельных, друг за другом идущих частей. Ноги, изображенные в таком согнутом виде, как их чувствует всадник, совершенно отдельный от тела половой орган - все это изображено в наивно-склеенном, нанизанном друг на друга порядке.
*Рисунок взят из коллекции Т. Н. Барановой, которая любезно предоставила нам его.
Второй рисунок (рис. 25) принадлежит мальчику 5 лет*. Ребенок пытался здесь изобразить льва и давал своему рисунку соответствующие пояснения; он нарисовал отдельно «морду», отдельно «голову», а все остальное у льва назвал «он сам». Этот рисунок обладает, конечно, значительно меньшим количеством деталей, чем предыдущий (что вполне соответствует особенностям детского восприятия этого периода), но характер «склеенности» здесь совершенно ясен. 
Особенно же ярко это выступает на тех рисунках, где ребенок пытается изобразить какой-нибудь сложный комплекс вещей, например комнату. Рисунок 26 дает нам пример, как ребенок в возрасте около 5 лет пытается изобразить комнату, в которой топится печка. Мы видим, что для этого рисунка характерна «склеенность» отдельных предметов, имеющих отношение к печке: здесь приготовлены и дрова, и вьюшки, и заслонки, и коробка спичек (огромных размеров, соответственно своему функциональному значению); все это дано как сумма отдельных предметов, расположенных рядом друг с другом, нанизанных друг на друга.
*Рисунки предоставлены нам В. Ф. Шмидт и взяты из материалов Детского дома-лаборатории.
Вот такую-то «нанизанность» при отсутствии строгих регулирующих закономерностей и упорядоченных отношений Пиаже и считает характерной для мышления и логики ребенка. Ребенок почти не знает категорий причинности и связывает в одну цепочку подряд, без всякого порядка и действия, и причины, и следствия, и отдельные, не имеющие к ним отношения явления. 
Именно поэтому причина часто меняется у него местом со следствием и перед заключением, начинающимся со слов «потому что», ребенок, знающий лишь это примитивное, докультурное мышление, оказывается беспомощным.
Пиаже ставил с детьми опыты, в которых ребенку давалась. фраза, обрывающаяся на словах «потому что», за которыми ребенок должен был сам вставить указание причины. Результаты этих опытов оказались весьма характерными для примитивного, мышления ребенка. Вот несколько примеров таких «суждений» ребенка (курсивом даны ответы, присоединенные ребенком):
Ц.(7 лет 2 мес): Один человек упал на улице, потому что... он сломал себе ногу и пришлось сделать вместо нее палку .
К. (8 лет 6 мес): Один человек упал с велосипеда, потому что он сломал себе руку .
Л. (7 лет 6 мес): Я пошел в баню, потому что... я после был чистым .
Д. (6 лет): Я потерял вчера мою ручку, потому что я не пишу .
Мы видим, что во всех приведенных случаях ребенок смешивает причину со следствием и у него оказывается почти невозможным добиться правильного ответа: мышление, правильно оперирующее с категорией причинности, оказывается ребенку совершенно чуждым. Значительно более близкой для ребенка оказывается категория цели, - если мы вспомним его эгоцентрическую установку, это нам будет понятно. Так, один из прослеженных Пиаже маленьких испытуемых дает такое построение фразы, раскрывающее нам в сущности картину его логики:
Д. (3 лет 6 мес): «Я сделаю печку... потому что... чтобы топить».
И явление «нанизывания» отдельных категорий, и замена чуждой, ребенку категории причинности более близкой категорией цели - все это видно в данном примере достаточно наглядно.
Такое «нанизывания» отдельных представлений в примитивном мышлении ребенка проявляется еще в одном интересном факте: представления ребенка не располагаются в определенной иерархии (более широкое понятие - его часть - еще более узкое и т.д., по типичной схеме: род - вид - семейство и т.д.), но отдельные представления оказываются для ребенка как бы равнозначащими. Так, город - округ - страна для маленького ребенка принципиально не отличаются друг от друга. Швейцария для него - это нечто вроде Женевы, только подальше; Франция - тоже нечто вроде знакомого ему родного города, только еще дальше. Что человек, будучи жителем Женевы, еще в то же время является и швейцарцем, ему непонятно. Вот маленький разговор, приводимый Пиаже и иллюстрирующий эту своеобразную «плоскость» мышления ребенка*. Разговор, приводимый нами, идет между руководителем и маленьким Об. (8 лет 2 мес).
Кто такие швейцарцы?
Это кто живет в Швейцарии.
Фрибург в Швейцарии?
Да, но ведь я не фрибуржец и не швейцарец...
А те, кто живет в Женеве?
Они женевцы.
А швейцарцы?
Не знаю... Я вот живу во Фрибурге, он в Швейцарии, а я не швейцарец. Вот и женевцы тоже...
Знаешь ли ты швейцарцев?
Очень немногих.
А вообще есть ли швейцарцы?
Где же они живут?
Не знаю.
*См.:Piaget J. Le jugement et le raisonnement chez l`enfant. Neuchatel, 1924. P.163.
Этот разговор отчетливо подтверждает, что ребенок не может еще мыслить логически последовательно, что понятия, связанные с внешним миром, могут располагаться в несколько этажей и что объект может принадлежать одновременно и к более узкой группе, и к более широкому классу. Ребенок мыслит конкретно, воспринимая вещь с той стороны, с которой она ему более привычна; совершенно не будучи в состоянии отвлечься от нее и понять, что одновременно с другими признаками она может входить в состав других явлений. С этой стороны можно сказать, что мышление ребенка является всегда конкретным и абсолютным, и на примере этого примитивного детского мышления мы можем показать, чем отличается первичная, еще дологическая стадия в развитии мыслительных процессов.
Мы сказали, что ребенок мыслит конкретными вещами, с трудом охватывая их отношения между собою. Ребенок 6 - 7 лет различает твердо свою правую руку от своей левой, но то, что один и тот же предмет может быть одновременно правым по отношению к одному и левым по отношению к другому, для него совершенно непонятно. Также странно для него, что если у него есть брат, то он сам является в свою очередь братом для него. На вопрос, сколько братьев у него, ребенок отвечает, например, что у него один брат и зовут его Коля. «Сколько же братьев у Коли?» - спрашиваем мы. Ребенок молчит, потом заявляет, что братьев у Коли нет. Мы можем убедиться в том, что даже в таких простых случаях ребенок не может мыслить относительно, что примитивные, докультурные формы мышления всегда абсолютны и конкретны; мышление, отвлекающееся от этой абсолютности, мышление соотносящее - продукт высокого культурного развития.
Еще одну специфическую черту должны мы отметить в мышлении маленького ребенка.
Совершенно естественно, что среди слов и понятий, с которыми ему приходится сталкиваться, огромная часть для него оказывается новой, непонятной. Однако взрослые употребляют эти слова, и, чтобы догнать их, не показаться ниже, глупее их, маленький ребенок вырабатывает совершенно своеобразный способ приспособления, спасающий его от чувства малоценности и позволяющий ему, внешне по крайней мере, овладевать непонятными для него выражениями и понятиями. Пиаже, прекрасно изучивший этот механизм детского мышления, называет его синкретизмом . Термин этот означает интересное явление, остатки которого имеются у взрослого, но которое пышным цветом разрастается в психике ребенка. Явление это заключается в чрезвычайно легком сближении понятий, имеющих лишь внешнюю часть, и замещении одного незнакомого понятия другим, более знакомым.
Такие подстановки и замещения непонятного понятным, такое смещение смыслов у ребенка чрезвычайно часто, и в интересной книжке К. Чуковский* дает нам ряд весьма ярких примеров такого синкретического способа мышления. Когда маленькой Тане сказали, что у нее на наволочке «ржавчина», она не дала труда задуматься над этим новым для нее словом и высказала предположение, что это ей лошадка «наржала». Всадник для маленьких детей - это человек, который в саду, лодырь - тот, кто делает лодки, богадельня - это место, где «бога делают».
* См.: Чуковский К. Маленькие дети. Л., 1928.
Механизм синкретизма оказывается очень характерным для мышления ребенка, да и ясно почему: ведь это - примитивнейший механизм, без которого ребенку было бы очень трудно справиться с первыми шагами его примитивного мышления. На каждом шагу перед ним новые трудности, новые непонятные слова, мысли, выражения. И конечно, он не лабораторный или кабинетный ученый, он не может лезть каждый раз за словарем и спрашивать взрослого. Сохранить свою самостоятельность он может лишь путем примитивных приспособлений, и вот синкретизм является таким приспособлением, питающимся неопытностью и эгоцентризмом ребенка*.
*Интересно, что в одном случае синкретическое мышление может возродиться и пышно расцвести у взрослого- это в случае обучения иностранному языку. Можно сказать, что у взрослого человека, читающего иностранную книгу, написанную на недостаточно знакомом ему языке, процесс синкретного, а не конкретного понимания отдельных слов играет огромную роль. В этом он как бы повторяет примитивнее особенности мышления ребенка.
Как же протекает мыслительный процесс у ребенка? По каким законам ребенок делает свои заключения, строит свои суждения? После всего сказанного нам будет ясно, что для ребенка не может существовать развитая логика со всеми ограничениями, которые она налагает на мышление, со всеми сложными ее условиями и закономерностями. Примитивное, докультурное мышление ребенка строится гораздо проще: оно является непосредственным отображением наивно воспринимаемого мира, и для ребенка достаточно одной частности, одного неполного наблюдения, чтобы тотчас же сделать соответствующий (хотя и совсем неадекватный) вывод. Если мышление взрослого идет по законам сложной комбинации накопления опыта и выводов из общих положений, если оно подчиняется законам индуктивно-дедуктивной логики, то мышление маленького ребенка, как выражается немецкий психолог Штерн, «трансдуктивно». Оно не идет ни от частного к общему, ни от общего к частному; оно просто заключает от случая к случаю, беря за основу каждый раз все новые, бросающиеся в глаза признаки. Каждое явление тотчас же получает у ребенка соответствующее объяснение, которое дается непосредственно, минуя всякие логические инстанции, всякие обобщения.
Вот пример такого типа заключения**:
Ребенку М. (8 лет) показывают стакан с водой, кладут туда камень, вода поднимается. На вопрос, почему поднялась вода, ребенок отвечает: потому что камень тяжелый.
Берем другой камень, показываем его ребенку. М. говорит: «Он тяжелый. Он заставит воду подняться». - «А этот - меньший?» - «Нет, этот не заставит...» - «Почему?» - «Он легкий».
** См.: Piaget J. Le jugement et le raisonnement chez l`enfant. Neuchatel, 1924. Р. 239 - 240.
Мы видим, что заключение сделано сразу, от одного частного случая к другому, и за основу взят один из произвольных признаков. Что здесь вовсе нет какого-нибудь вывода из общего положения, показывает продолжение опыта:
Ребенку показывают кусок дерева. «Что, этот кусок тяжелый?» - «Нет». - «Если его положить в воду, она поднимется?» - «Да, потому что он нетяжелый». - «Что тяжелее - этот маленький камень или этот большой кусок дерева?» - «Камень» (правильно). - «От чего же вода больше поднимается?» - «От дерева». - «Почему?» - «Потому что оно больше». - «Почему же от камней поднималась вода?» - «Потому что они тяжелые...»
Мы видим, с какой легкостью ребенок бросает один признак, который заставлял, по его мнению, подниматься воду (тяжесть), и заменяет его другим (величиной). Он каждый раз делает заключение от случая к случаю, и отсутствие единого объяснения совершенно не замечается им. Здесь мы подходим еще к одному интересному факту: для ребенка не существует противоречий , он не замечает их, противоположные суждения могут существовать рядом, не исключая друг друга.
Ребенок может утверждать, что в одном случае вода вытесняется предметом, потому что он тяжелый, а в другом - потому что он легкий. Он может заявлять, что лодки плавают по воде, потому что они легкие, а пароходы - потому что они тяжелые, не чувствуя в этом никакого противоречия. Вот полный протокол одного из таких разговоров.
Ребенок Т. (7,5 лет).
Почему дерево плавает по воде?
Потому что оно легкое, а у лодок есть весла.
А те лодки, у которых нет весел?
Потому что они легкие.
А большие пароходы?
Потому что они тяжелые.
Значит, тяжелые вещи остаются на воде?
Ну а большой камень?
Он тонет.
А большой пароход?
Он плавает, потому что он тяжелый.
Только поэтому?
Нет. Еще потому, что у него есть большие весла.
А если их убрать?
Он станет полегче.
Ну, а если их поставить снова?
Он останется на воде, потому что они тяжелые.
Полная индифферентность к противоречиям на этом примере совершенно ясна. Ребенок каждый раз делает заключение от случая к случаю, и, если эти выводы противоречат друг другу, это его не ставит в тупик, потому что тех законов логики, которые имеют свои корни в объективном опыте человека, в столкновениях с реальностью и проверке сделанных положений, - этих законов логического мышления, вырабатываемых культурой, у ребенка еще нет. Поэтому нет ничего труднее, как поставить ребенка в тупик указанием на противоречивость его выводов.
Благодаря указанным нами характерным чертам детского мышления, с необычайной легкостью делающего заключение от частного случая к частному случаю, не задумывающегося глубже над постижением реальных соотношений, мы имеем возможность наблюдать на ребенке такие образчики мышления, которые иногда и в специфических формах мы встречаем разве только у взрослых примитивов.
Встречаясь с явлениями внешнего мира, ребенок неизбежно начинает строить свои гипотезы о причине и соотношении отдельных вещей, и эти гипотезы неизбежно должны принимать примитивные формы, соответствующие характерным особенностям мышления ребенка. Делая обычно заключения от случая к случаю, ребенок в своих построениях гипотез о внешнем мире обнаруживает тенденцию связывать любую вещь с любой, связывать «все со всем». Преграды для причинной зависимости, которые есть в действительности и которые лишь после длительного знакомства с внешним миром становятся сами собой понятными у взрослого культурного человека, у детей еще не существуют; в представлении ребенка одна вещь может действовать на другую независимо от расстояния, времени, независимо от полного отсутствия связи. Быть может, такой характер представлений коренится в эгоцентрической установке ребенка. Вспомним, как ребенок, еще мало различающий реальность и фантазию, достигает иллюзорного выполнения желаний в тех случаях, когда реальность отказывает ему в этом.
Под влиянием такого отношения к миру у него и складывается мало-помалу примитивное представление о том, что и в природе любая вещь может быть связана с любой, любая вещь может сама по себе воздействовать на другую. Этот примитивный и наивно-психологический характер детского мышления стал для нас особенно бесспорным после серии опытов, которые в самое последнее время были проведены одновременно в Швейцарии уже цитированным нами Пиаже и в Германии психологом К.Распэ (Саrla Raspe)*.
*См.: Raspe C. Kindliche Selbstbeobachtung und Theoriebildung // Zeitechrift f Angewandte Psychol .1924. Вd. 23.
Опыты, которые ставились последней, сводились к следующему: ребенку предъявлялся какой-либо объект, который в силу известных причин менял через некоторое время свою форму. Таким предметом могла, например, быть фигура, дающая при определенных условиях иллюзию; можно было использовать фигуру, которая, будучи помещена на другой фон, начинала казаться большей по размерам, или квадрат, который, будучи повернут на ребро (рис. 27), создавал впечатление увеличения. Нарочно во время появления такой иллюзии ребенку предъявлялся посторонний раздражитель, например зажигалась электрическая лампочка или пускался в ход метроном. 
И вот когда экспериментатор просил ребенка объяснить причину происшедшей иллюзии, ответить на вопрос, почему вырос квадрат, ребенок неизменно указывал как на причину на новый, одновременно действовавший раздражитель. Он говорил, что квадрат вырос, потому что зажглась лампочка или застучал метроном, хотя никакой явной связи между этими явлениями, конечно, не было.
Уверенность в связанности этих явлений, логика «post hoc - ergopropter hoc» у ребенка до такой степени велики, что, если мы попросим его изменить данное явление, сделать квадрат меньше, он без всякого размышления подойдет к метроному и остановит его.
Такие опыты мы пробовали повторять в нашей лаборатории и получали неизменно у детей 7 - 8 лет такой же результат. Лишь очень немногие из них оказались в состоянии затормозить этот первоначально напрашивающийся ответ, построить другую гипотезу или сознаться в своем поведении. Значительно большее количество детей проявляли гораздо более примитивные черты мышления, прямо заявляя, что одновременно протекающие явления связаны между собой и причинной связью. Одновременно - значит вследствие; таково одно из основных положений мышления ребенка, и можно себе представить, какую картину мира создает такая примитивная логика.
Интересно отметить, что и у старших детей такой примитивный характер суждений сохраняется, и цифры, которые дает нам Распэ, подтверждают это: из десяти исследованных десятилеток восемь указали, что фигура выросла вследствие включения метронома, один построил теорию другого характера, и лишь один отказался дать объяснение.
Особенно ярко можно наблюдать этот механизм «магического мышления» на детях 3 - 4 лет. На этих ребятах сразу видно, как чисто внешняя оценка какого-нибудь явления толкает ребенка на поспешное заключение о его роли. Девочка, наблюдавшаяся одним из нас, подметила, что маленькие поручения, которые давала ей мать, удавались, когда мать два-три раза повторяла ей, что она должна была сделать. Через несколько раз удалось наблюдать такой случай: когда однажды девочка была послана в другую комнату с мелким поручением, она потребовала: «Мама, повтори три раза», - а сама, не дожидаясь, побежала в соседнюю комнату. Примитивное, наивное отношение к словам матери здесь выступает со всей ясностью и не нуждается в дальнейшем объяснении.
Такова общая картина мышления ребенка в той его стадии, когда он еще стоит перед лестницей культурного воздействия или на самых низших ее ступенях.
Начиная свой жизненный путь «органическим существом», ребенок еще надолго сохраняет свою замкнутость, эгоцентризм, и нужно длительное культурное развитие, чтобы первичная слабая связь с миром была закреплена и на месте примитивного мышления ребенка развился тот стройный аппарат, который мы называем мышлением культурного человека.
Мышление примитивное
М. образного, элементарно-конкретного характера, бедное логическими операциями; наблюдается при олигофрении.
Большой медицинский словарь . 2000 .
Смотреть что такое "мышление примитивное" в других словарях:
Мышление примитивное - общее и некорректное название нарушений мышления, характеризующихся снижением уровня или недостаточным его развитием. В специальной литературе термин практически не используется в силу оценочного его характера …
мышление в комплексах - «МЫШЛЕНИЕ В КОМПЛЕКСАХ» понятие, введенное Л.С. Выготским для обозначения основной стадии развития детского мышления, а также характеристики архаического мышления. Развитие мышления и характерные для него способы образования понятий,… …
мышление синкретическое - МЫШЛЕНИЕ СИНКРЕТИЧЕСКОЕ (от греч. synkretismos соединение) детское и примитивное мышление, в котором разнородные представления недифференцированно связываются друг с другом. До 7 8 лет синкретизм пронизывает почти все суждения ребенка.… … Энциклопедия эпистемологии и философии науки
мышление синкретическое - (от греч. synkretismos соединение) детское и примитивное мышление, в к ром разнородные представления недифференцированно связываются друг с другом. До 7–8 лет …
Мышление - Опосредованное – основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований – и обобщенное познание объективной реальности (Рубинштейн С.Л., 1940). М. – это отображение существенных связей и отношений между объектами действительности. Мыслительное… … Толковый словарь психиатрических терминов
Мышление синкретическое - [греч. synkretismos соединение, объединение] детское и примитивное мышление, в котором разнородные представления недифференцированно связываются друг с другом. До 7 8 лет синкретизм пронизывает почти все суждения ребенка. Это выражается в… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике
Мышление синкретическое - (от греч. synkretismos соединение) детское и примитивное мышление, в к ром недифференцированно связываются самые разные представления. До7 8 лет синкретизм пронизывает почти все суждения ребенка, что создает невероятные гипотезы о причинах… … Педагогический словарь
Как система и диалог семиотич. систем. Религ. мышление часто описывается как мифол., дологич., примитивное, архаич. и т.п., т.е. отождествляется с известной стадией или известной формой мышления вообще. Изучая историю религии, можно… … Энциклопедия культурологии
практическое мышление - Этимология. Происходит от греч. praktikos деятельный, активный. Категория. Форма мышления. Специфика. В нем решение проблем осуществляется во внешней практической деятельности. В отличие от теоретического мышления здесь не ставится задача… … Большая психологическая энциклопедия
При А. м. действия животных и физ. объектов интерпретируются как рез т процессов, аналогичных тем, к рые приводят чел. к определенным осознаваемым действиям, связанным со знаниями, мотивацией, планированием и выбором. В XIX и начале XX в. мн.… … Психологическая энциклопедия